Влияние оценочной деятельности учителя на формирование учебно- познавательной мотивации младших школьников

10



МИНОБРНАУКИ РОССИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ   «НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕННИ КОЗЬМЫ МИНИНА»



Факультет психологии и педагогики

Кафедра психологии и педагогики дошкольного и начального образования

Направление подготовки “Психолого-педагогическое образование”

Профиль подготовки “Психология и педагогика начального образования” (заочная форма

обучения, группа Н03-14 № 2















КУРСОВАЯ РАБОТА



на тему: «Влияние оценочной деятельности учителя на формирование учебно- познавательной мотивации младших школьников».





Студентка: Лисова.С.В





Руководитель: Сорокина.Т.М



































Нижний Новгород 2017 г.



СОДЕРЖАНИЕ



стр.

	ВВЕДЕНИЕ	3

	1 Проблема формирования учебно-познавательной мотивации и оценочной деятельности учителя	6

	1.1 Теоретические аспекты проблемы учебно-познавательной мотивации младших школьников в трудах отечественных и зарубежных авторов	6

	1.2. Особенности оценочной деятельности учителя в начальной школе	8

	1.3 Влияние отметки и оценки на развитие учебно-познавательной мотивации младшего школьника	12

	2. Эмпирическое исследование влияния оценочной деятельности учителя на формирование учебно-познавательной мотивации младших школьников	17

	2.1 Методы и процедуры исследования	17

	2.2 Анализ результатов исследования	19

	2.3 Формирование учебно-познавательной мотивации младших школьников	25

	ЗАКЛЮЧЕНИЕ	29

	СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ	32

	ПРИЛОЖЕНИЕ	35








ВВЕДЕНИЕ



Оценочная деятельность человека сложна и противоречива, она давно привлекает исследователей. В начале XX в. Курт Левин отметил существование в оценочном акте человека «объективной шкалы ценностей» и «субъективной оценочной деятельности». Он предполагал, что между ними «могут существовать связи, но временами они могут совершенно не совпадать друг с другом».

В.Н. Мясищев определяет оценочную деятельность как результат внутреннего сопоставления человеком своих действий и поступков с «образцами», содержащимися в общественных оценках социальных процессов, т.е. заданных извне. 

Субъективные критерии оценки определяются потребностями, стремлением личности, настроением человека, т.е. внутренней позицией человека. Объективные критерии оценки определяются психологической атмосферой, стилем общения, позицией и мировоззрением коллектива, т.е. внешними факторами, независящими от человека. С позиции ребёнка любая объективная оценка учителя будет субъективной; адекватная оценка возникает при соотнесении субъективных критериев с объективными. С позиции учителя объективной оценкой будет оценка без пристрастия, без отношения учителя к ученику, как к «хорошему» или «плохому», а субъективной будет оценка с учётом всех особенностей ученика, его отношения к учёбе, отношения учителя к ученику.

Когда говорят о контрольно-оценочной деятельности, то в первую очередь имеют в виду деятельность учителя.  

Оценочная деятельность учителя - это особого рода деятельность, включающая в себя контроль, проверку, оценку и конечный результат - отметку, направленная со стороны педагога на ученика, с целью определения уровня знаний ученика и воздействия на него с положительной стороны. В зависимости от личностных качеств педагога, от направленности его деятельности, от стиля и манеры преподавания предмета у каждого учителя свои формы контроля, критерии оценки и отметки.

В специальной литературе, в курсах педагогики и дидактики, в школьной практике ещё не до конца раскрыты и осмыслены такие понятия, важные для осознания сущности оценивания учения, как «учёт», «контроль», «проверка», «оценка», «отметка». Часто эти понятия отождествляются друг с другом, применяются без предварительного раскрытия их сути; особенно это касается понятий «оценки» и «отметки». В сложившейся отечественной системе обучения «оценка» и «отметка» трактуются, как правило, в качестве идентичных терминов, с оговоркой, что «оценка» выступает в форме отметок (баллов), но дальше этой оговорки об отметках и оценках рассуждения не идут. Разграничение сути понятий «оценка» и «отметка» очень важно для более глубокого рассмотрения психолого-дидактических, воспитательных и педагогических аспектов оценочной стороны традиционного обучения.

По Ф.В. Костылеву, «оценка» «в любой деятельности всегда есть выражение отношения уровня, достигнутого к тому, что должно быть сделано (к идеалу, образцу, шаблону). Она заложена в самой сущности человеческого поведения и любых его занятий». Так возникает саморегуляция, самоуправление на основе самооценки.

Ш.А. Амонашвили, указывает, что «оценка - это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком»; «отметка является результатом этого процесса, этой деятельности (или действия), их условно-формальным отражением». Под проверкой и оценкой знаний, умений и навыков учащихся, по мнению Амонашвили, «понимается выявление и сравнение на том или ином этапе обучения результата учебной деятельности с требованиями, заданными программой. Проверкой устанавливается: правильно ли выполнено учебное задание, нет ли отклонений в формировании представлений и понятий, каковы уровень и качество умений и навыков. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели. Однако не трудно заметить подтекст оценочной системы обучения, заключающийся в поощрении и принуждении учащихся к учению. Такая «функция оценки достигает своей вершины при выставлении отметки». Учитель пользуется оценкой с помощью отметок не только для определения уровня продвижения учеников в усвоении знаний и ориентирования в их качестве, но и для поддерживания дисциплины, воздействия на школьников. На основе анализа обнаруженного проверкой уровня знаний и навыков каждого отдельного школьника учитель может оценить этот уровень в форме словесных суждений и отметки». На основе этого учитель даёт необходимые советы и указания ученику и проявляет своё отношение к его личности и учебным стараниям. Ш.А.Амонашвили считает, что «уподобление оценки и отметки равносильно отождествлению процесса решения задачи с его результатом. На основе оценки может появиться отметка как её формально-логический результат».

В «Педагогической энциклопедии» 1964 г. издания говориться: «Оценка успеваемости школьников выражается в баллах, а также в оценочных суждениях учителя», здесь же рассматриваются понятия «оценка» и «отметка» как синонимы.

Е.И. Перовский выступает, как и Ш.А.Амонашвили, против отождествления понятий «оценка» и «отметка». Он считает, что «отметки, или баллы, есть одна из форм выражения отношения, т.е. оценки».

Н.Ф. Талызина в своих работах не разводит понятия «оценка» и «отметка», она использует только термин «оценка». 

История развития отметок исчисляется веками, а система контроля и проверки - тысячелетиями. Вместо отметок и вместе с ними применялись телесные наказания, но были и такие системы, которые предполагали не отметки и наказания, а развитие личности ребёнка, обогащение его прочными знаниями, умениями и навыками.

В древнем Китае, Египте, Греции, Риме, у славян и других народов обучение строилось следующим образом: богатые родители нанимали учителя, который занимался одним ребёнком, т.е. индивидуальные или репетиторские занятия. Эта форма считалась оптимальной, получила широкое распространение и дошла до наших дней. Дети простых и небогатых людей учились в школах, где обучение строилось на страхе физического наказания за неуспеваемость и плохое поведение.

Историк М.В. Довнар-Запольский описывает учёбу на Руси: «Ученики переводились из класса в класс не по знаниям, а по возрасту. Учение велось не целым классом, а с каждым учеником в отдельности»

В средневековой Европе большое распространение получил Иезуитский орден, который наложил свой отпечаток в образовании. В школах ордена учебный процесс строился на основе метода «кнута и пряника», предполагавшего награды за успешную учёбу и различные наказания за плохую учёбу (сверхурочные работы, позорящие колпаки и др.). С целью поощрения и наказания иезуиты ввели в школы систему отметок - баллами. Учебный год заканчивался проведением экзаменов, а в ходе учёбы вёлся постоянный контроль - письменные испытания. В школах были широко распространены соревнования между учащимися: у каждого ученика был антипод, который радовался провалу одноклассника. Всех учащихся делили на «худших», которые сидели на задних скамейках, и «лучших», которые сидели спереди и были помощниками учителя.   

Параллельно школам Иезуитского ордена в XV-XVIII вв. в Чехии, Литве, Белоруссии и на Украине создавались братства при православных церквях. В школах таких братств использовались элементы классно-урочной системы. Школы оказали большое влияние на деятельность Я.А. Коменского, который считается основоположником дидактики и существующей до сих пор системы обучения. Именно Коменский предложил ориентироваться на ученика со средними способностями, чтобы «сдерживать … наиболее даровитых и подгонять вялых». Он ввёл классно-урочную систему, считал необходимым строго следить за успеваемостью каждого ученика, но был против наказаний, которые вызывают у учащихся страх и нежелание учиться. Я.А. Коменский рекомендует следующие испытания:

1) часовые (то, что сегодня называется опросом);

2) дневные (вёл беседу с учениками, которую ежедневно оценивал, как ученики усвоили урок);

3) недельные (соревнования между школьниками, с помощью которых ученик, сидящий на задней скамейке, мог поменяться с одноклассником, сидящим спереди);

4) ежемесячные (письменные работы, по результатам которых учитель пересаживал учеников: с хорошими результатами - ближе к себе, с плохими - назад);

5) триместровые и годовые (экзамены, но спрашивали не всех, а по выбору).

На основе системы обучения, созданной Я.А. Коменским, И.Ф. Гербарт в XIX в. обосновал четыре последовательные ступени усвоения знаний. Со временем эту структуру усовершенствовали, применив на практике как схему урока. Сейчас её называют «трёхблочной схемой»: проверка, объяснение, закрепление; или «пятихвосткой»: оргмомент, опрос, объяснение нового материала, закрепление, домашнее задание. Получается целостная методическая система, элементы которой тесно связаны между собой.

В России к отметочной системе обучения пришли позже, чем в Европе. М.В. Ломоносов хорошо понимал необходимость контроля за знаниями и стимулирования познавательных усилий учеников. Он пропагандировал классно-урочную систему занятий со схемой урока, схожей с усовершенствованной схемой Гербарта. Ломоносов, как и Коменский, считал необходимым знать успехи каждого ученика. Для этого он предлагал учёт знаний вести так - отмечать ежедневно в клеточках напротив фамилии ученика первыми буквами слов итоги учебной работы и поведения школьника:

«В.И. - всё исполнил.

Н.У. - не знал урока.

Н.Ч.У. - не знал части урока.

З.У.Н.Т. - знал урок не твёрдо.

Н.З. - не подал задачи.

Х.З. - худа задача.

Б.Б. - был болен.

Х. - не был в классе.

В.И.С. - всё исполнил с избытком.

Ш. - шабаш». 

Эти своеобразные «отметки» полнее и точнее, чем пятибалльная система, отражают уровень владения учащимися материалом.

Ломоносов предлагал поощрять и награждать за отличную учёбу, два раза в год проводить переводные и выпускные экзамены, рекомендовал систематически проводить самостоятельные работы.

К.Д. Ушинский сильно критикует учебный процесс, основанный на проверке и оценке знаний, предлагал заменить баллы в виде цифр подробными письменными замечаниями о поведении и успехах каждого ученика, рекомендовал отметки-баллы исключить за поведение и прилежание, вместо них советовал завести для младших классников книжки для ежемесячной записи «прилежания, успехов и поведения ученика». К.Д. Ушинский указывал, что баллы влияют на всю систему преподавания, определяют соответствующую систему обучения, «парализуют ход уроков», «отнимают все те живительные элементы, которые придают преподаванию всю его живость». Вместо организации учебной деятельности учащихся на уроке преподаватель расходует часть времени на опрос нескольких человек, оставляя остальных учеников без занятий и знаний. Он называл основным условием сохранения балльной системы - стимулирующее воздействие на учеников проверки знаний и отметки баллами, которое внушает страх, поддерживает их внимание и подстрекает самолюбие. В качестве наказаний предлагал «штрафные» уроки и арест провинившихся. Важнейшим условием искоренения баллов считал «образ преподавания», под которым понимал систему обучения, заставляющую учеников пустить в ход мышление так, что «они в одно и то же время будут и слушать, и думать». Система, «оживляющая как учителя, так и ученика», которая «согласует требования урока с назначенным для него сроком», «уничтожает наказания и избавляет нас от устарелой … дисциплинарной системы». Однако Ушинский рекомендовал сохранить в качестве предварительной меры на какой-то период баллы при условии, что баллы будут характеризовать не только знания, но и внимание, поведение, чтобы усилить «рвение ученика к занятиям»; а затем постепенно приступать к обучению без баллов, начиная с начальных классов.

Л.Н. Толстой явился основоположником теории свободного воспитания в России, основывался на положении о том, что «свобода есть необходимое условие всякого истинного образования». Он уверен в том, что знания должны выявляться в ходе самого учебного процесса по результатам приложения этих знаний в жизни. Для этого Толстой рекомендовал такую методику, которая позволяла бы учителю хорошо видеть, как успевает каждый ученик, как он продвигается в учении, без специально организованной проверки. «Для успешного обучения, - писал он, - нужно не принуждение, возбуждение интереса». В школе Л.Н. Толстого было введено свободное посещение, которое показывало, что, если ученики пропускали уроки, значит, их не устраивала методика обучения. Учителя его школы никогда не обвиняли учащихся в неуспехе. Свобода создавалась самим учителем, самой организацией учебной деятельности учащихся, методикой обучения. В условиях, когда ученики «были совершенно свободны в классе», а между «учителями и учениками устанавливались дружеские, естественные отношения, при которых только и возможно учителю узнать вполне своих учеников». В новой системе, созданной Толстым, большое внимание уделяется индивидуальному подходу к учащимся, организации их самостоятельной работы, развитию мышления детей, активизации познавательной деятельности. Толстой указывал, что интерес у учащихся вызывает не любая самостоятельная работа, а постоянно усложняющаяся; определил основные причины тяги к знаниям учащихся. Во-первых, урок должен быть «соразмерен силам ученика, не слишком лёгок, не слишком труден». Во-вторых, всё внимание ученика должно быть «поглощено заданным уроком. Для этого давайте ученику такую работу, чтобы каждый урок чувствовался ему шагом вперёд в учении». Впоследствии Л.С. Выготский назвал такое обучение развивающим.

Такая система обучения требует от учителя постоянного творческого поиска, кропотливой и упорной работы и не может строиться догматически, по шаблону.

Подход Толстого к проверке и оценке знаний актуален и в наши дни. «От решения этой проблемы в значительной степени зависит повышение качества учебно-воспитательной работы школы».

В 1960г. в издательстве Академии Педагогических Наук РСФСР вышла книга Е.И. Перовского «Проверка знаний учащихся в средней школе», в которой он с научной точки зрения защитил проверку знаний и балльную отметку. Его теоретические выводы сводились к тому, что проверка знаний учащихся составляет особую самостоятельную часть учебного процесса, которой присущи функции выявления состояния знаний школьников и воспитание у них чувства ответственности за свой учебный труд, добросовестности к выполнению задания. Перовский указывает, что проверка является не только целью контроля, но и служит целям обучения. Точка зрения Перовского стала доминирующей и вошла во всю педагогическую литературу того времени.

В.А. Сухомлинский указывает на то, что в начальных классах не стоит выделять время на проверку знания правил, т.к. их можно проверить в процессе выполнения практических работ. «Путём применения знаний мы стремимся обеспечить постоянную обратную связь: получение учителем информации о том, как ученики думают, каких результатов достигает каждый ученик». Он писал: «Отметка должна вознаграждать трудолюбие, а не карать за лень и нерадивость. Если учитель усматривает в двойке или единице кнут, а в четвёрке и пятёрке пряник, то вскоре дети возненавидят и кнут, и пряник». Главным стимулом, побуждающим к учению, он считал радость труда, успехи в учении. Сухомлинский говорил о том, чтобы не было лёгких, случайных, незаслуженных отметок, чтобы каждая отметка была результатом упорного труда по овладению знаниями. 

Особенности оценочной деятельности учителя в современной начальной школе

В настоящее время в школе доминирует традиционная методика обучения и оценивания. Термином «традиционная методика» обозначается методика, которая действует в массовой практике на протяжении ряда десятилетий. «Она сохраняется до сих пор, и после перехода на новые программы, но не в силу своих высоких качеств, а лишь как издавна привычное». В условиях традиционной системы обучения оценочный компонент выносится из целостной структуры учебной деятельности. Педагог контролирует, проверяет, находит ошибки и указывает на них (а ученик с самого начала освобождается от такого рода активности, т.к. она всецело возлагается на учителя), высказывает своё суждение о результате учебной деятельности, не вдаваясь в анализ её хода. Следствием этих операций является отметка как «проявление воли и единоначалия педагога». Итак, ученик не может быть самостоятельным в своей учебной деятельности, поскольку он полностью находится в зависимом положении от учителя. 

Учебная деятельность младшего школьника, формируемая в условиях традиционной системы, будет страдать несовершенством из-за наличия в ней оценочного компонента. Для авторитарной педагогики оценка с помощью отметок, нацеленная на принуждение детей к учению является фундаментом практики.

Традиционно обучение делится на проверочную и обучающую части. Каждая из частей имеет свои особенности и присущие только ей функции.

Как считает Ф.В. Костылев, реализуя проверочную часть, учитель ставит следующую цель: выяснить, как усвоен изученный материал. Следовательно, проверку знаний сделать по-настоящему обучающей невозможно, т.к. основная функция проверки - контроль, а учитель никогда не стремился и не будет стремиться чему-то научить во время контроля, его задача: выявить степень усвоения и выставить отметку. 

Сложившаяся практика обучения направлена на то, чтобы оценивать «чистые» знания, имеющиеся у ребёнка, в отрыве от его усилий и стараний, от содержания учебной деятельности, мотивов побуждений.

Обучение — это вид деятельности по приобретению, усвоению знаний, умений, навыков, нахождение решений учебных задач на теории и практики. Говоря о младших школьниках, нужно отметить, что учебная деятельность для них является ведущей. По утверждению психологов, учебно-познавательная мотивация у младших школьников происходит стихийно.

Одной из основных задач школьного обучения является формирование у ученика познавательной мотивации. В школе обычно в качестве основной побудительной силы выступают оценка и отметка. Актуальность проблемы оценки деятельности учащихся на уроке не снижается и по-прежнему этот вопрос остаётся сложнейшей педагогической проблемой.

Слова «оценка» и «отметка» не являются тождественными. Отметка-это установленное государственными стандартами обозначение степени знании ученика. Оценка-развернутая словесная характеристика результатов, прилежания, стремления, усилий и творчества школьника. Отметка выводится из оценки и потому оценка должна предшествовать отметке, а не наоборот.

Для того чтобы учебная деятельность была успешной, нужно создавать мотивацию через эмоциональный интерес, заинтересованность ребенка. Преимущество нужно отдавать внутренней мотивации, то есть ребенок должен понимать, что если будешь интересен другим людям, то сможешь достичь всего. Внешняя же мотивация должна лишь дополнять внутреннюю (получить оценку). Становление мотивации и познавательной активности школьников, является важнейшим фактором повышения их успешности в школе. К эффективности обучения относится учебная успешность школьников, и это можно рассматривать как эффективность учебно — познавательной деятельности учащихся.

Проблема учебной мотивации в отечественной психологии не новая. В разное время ее исследовали Л.И. Божович, И.В. Дубровина, Г.И. Щукина, Н.Ф. Талызина, М.В. Матюхина, А.К. Маркова. Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, — в данном случае учебную.

Труды А.К. Марковой посвящены формированию мотивации учения школьников, В.Г. Леонтьев заостряет внимание на формировании потребностей, А.А. Вербицкий и Н.А. Бакшаева – на проблеме формирования учебной мотивации в контекстном обучении. В работах Р.И. Цветковой и Г.И. Щукиной рассматриваются общие вопросы формирования мотивации школьников.

Теоретическая и практическая значимость этой проблемы, а также недостаточная ее разработанность определили выбор темы исследования: «Влияние оценочной деятельности учителя на формирование учебно-познавательной мотивации младших школьников».

Цель исследования: изучить особенности влияния оценочной деятельности учителя на формирование учебно-познавательной мотивации младших школьников.

Объект исследования: оценочная деятельность и учебно-познавательная мотивация.

Предмет исследования: влияние оценочной деятельности учителя на формирование учебно-познавательной мотивации младших школьников.

Задачи исследования:

- описать теоретические аспекты проблемы учебно-познавательной мотивации младших школьников в трудах отечественных и зарубежных авторов;

- определить особенности оценочной деятельности учителя в начальной школе;

- рассмотреть влияние отметки и оценки на развитие учебно-познавательной мотивации младшего школьника;

- организовать и провести эмпирическое исследование влияния оценочной деятельности учителя на формирование учебно-познавательной мотивации младших школьников;

- проанализировать результаты эмпирического исследования;

- охарактеризовать пути формирования учебно-познавательной мотивации младших школьников.

Гипотеза исследования. Предполагается, что оценочная деятельность учителя оказывает влияние на формирование учебно-познавательной мотивации младших школьников.

Методологической основой исследования явились:

- деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, C.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков), рассматривающий мотивационную сферу в связи с деятельностью;

- систематический подход.

Методы исследования. В работе использовался комплекс теоретических, психодиагностических и интерпретационных методов современной психологической науки, в том числе методы теоретического анализа и синтеза, тестирования, интерпретации результатов исследований.

Структура исследования отражает логику исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.


1. Проблема формирования учебно-познавательной мотивации и оценочной деятельности учителя.



1.1 Теоретические аспекты проблемы учебно-познавательной мотивации младших школьников в трудах отечественных и зарубежных авторов.



Проблема формирования учебно-познавательной мотивации младших школьников исследовалась как отечественными, так и зарубежными авторами.

Опираясь на теории мотивации ведущих мировых психологов и, учитывая все многообразие теорий данного психического образования, можно выделить два основных тезиса:

- Мотивация как совокупность детерминант, обуславливающих поведение человека.

- Мотивация как характеристика процесса, а это уже не статическое, а динамическое образование.

Наиболее развернутое учение о мотивации в отечественной психологической науке было создано А.Н. Леонтьевым, и нашло отражение в его классических трудах «Проблемы развития психики» и «Деятельность. Сознание. Личность».

Рассмотрение вопросов мотивации А.Н.Леонтьев ввел в связи с анализом становления человеческого сознания. Вводя понятие личностного смысла деятельности, А.Н. Леонтьев приходит к выводу о том, что личность человека находит свое психологическое выражение в развитии мотивационной сферы.

В структуре учебной деятельности единой и общепринятой классификации мотивов нет. Мы в данной работе основываемся на классификации учебно-познавательной мотивации как внутренней и внешней, учитывая расхождения во взглядах на внутренние и внешние мотивы в отечественной психологии.

П.Я Гальперин, Н.Ф. Талызина, Н.В. Елфимова, П.И. Якобсон, М.Г. Ярошевский и др. полагают, что если мотив реализует познавательную потребность, связан с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью (совпадает с конечной целью учения), то он является внутренним, если мотив реализует не познавательную (социальную) потребность, не связан с получением знаний (не совпадает с целью учения), то он называется внешним. Если мотив имеет для личности ценностный смысл, т.е. с его помощью реализуется потребность во внутреннем благополучии, в гармонизации внутреннего мира, в оценке, коррекции, формировании системы личностных убеждений, установок, притязаний, самооценок, то он обозначается как внутренний. На этом основании к внутренним мотивам добавляется еще один – мотив самосовершенствования.

Внешние мотивы могут оказывать и заметное негативное влияние на характер и результаты учебного процесса, особенно если они основываются на материальном вознаграждении или страхе наказания.

Как полагает А.К.Маркова, одной из основных задач учителя, является повышение в структуре мотивации учащегося удельного веса внутренней мотивации учения.

Учебная мотивация характеризуется устойчивостью и динамичностью. Социальные мотивы обуславливают постоянную динамику вступающих в новые отношения друг с другом побуждений.  Преобладающие над внешними, внутренние мотивы определяют устойчивость  учебной мотивации, иерархию ее основных подструктур, а познавательный интерес, наряду с мотивом самосовершенствования являются доминирующими в иерархии мотивов учения.

Взгляды на внутреннюю мотивацию как на стремление к познанию или к самосовершенствованию не являются исчерпывающими. По Десси внутренняя мотивация - свободное участие в деятельности при отсутствии внешних требований или подкреплений (Deci, 1980). Мотивация не основывается на влечениях, но при этом предполагается, что ее энергия является внутренней относительно природы организма. Индивид опробует новую деятельность, решает исследовательские задачи или стремится к освоению своей среды просто ради опыта, который он получает.

Различение внешней и внутренней мотивации происходит по критерию награды за осуществляемую активность. Когда же мотивация является внутренней, то вознаграждением за нее будет являться активность сама по себе. При внешней мотивации и сама награда будет внешней по отношению к человеку. Такую мотивацию ещё называют процессуальной (Deci, 1980).
Для развития мотивации учения важное значение имеет мотивация достижения, так как без неё успех в какой-либо деятельности маловероятен.



1.2. Особенности оценочной деятельности учителя в начальной школе.



Начальная школа реализует принципы личностно-ориентированного и развивающего обучения. Особенности контроля определяются методическим письмом Министерства образования «Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе» от 19 ноября 1998 года. № 1561/ 14 -15. Система контроля не ограничивается утилитарной целью- проверкой усвоения знаний и выработкой умений по конкретному учебному предмету.

Методическое письмо разработано с учетом современных требований к деятельности учителя начальных классов, реализует принципы гуманизации и индивидуализации обучения.  В письме говорится о том, что система контроля ставит более важную социальную задачу: критически оценивать свою деятельность, устанавливать ошибки и находить пути их устранения,

развить у школьников умение проверять и контролировать себя. Все виды контроля в начальной школе имеют свою специфику. В письме нашли отражение текущий, итоговый, тематический виды контроля.

ТЕКУЩИЙ контроль. Он проводится с целью проверки усвоения предъявляемого материала и выявления пробелов. Он проводится традиционно на каждом уроке. В развивающем обучении наиболее гуманным методом текущего контроля будет, фиксация результатов в специальных записях, дневниках, наблюдение за деятельностью учащихся. В ходе текущего контроля не целесообразно выставление отметок в виде баллов – 3, 4, 5. Каждый ученик имеет право на ошибку, на свой темп усвоения материала.  Такой подход поддерживает ситуацию успеха и формирует правильное отношение ученика к контролю.

Тематический контроль заключается в проверке усвоения программного материала по каждой крупной теме курса, а оценка фиксирует результат.

Реализация принципа гуманности проявляется в следующем:

- Ученику предоставляется дополнительное время для подготовки и обеспечивается возможность пересдать, исправить полученную ранее отметку.

- При выставлении окончательной отметки учитель не ориентируется на средний балл, а учитывает лишь итоговые отметки по сдаваемой теме, которые отменяют предыдущие, более низкие, что делает контроль более объективным.

- Возможность получения более высокой оценки своих знаний. Уточнение и углубление знаний становится мотивированным действием ученика, тем самым отражает его желание и интерес к учению.

При таком подходе выставление отметки за четверть проводится не по принципу нахождения среднеарифметического балла, а учитывает индивидуальный темп продвижения каждого ученика, его старательность и настойчивость, динамику его достижений.

Согласно требованиям методического письма, итоговый контроль проводится как оценка результатов обучения за определенный, достаточно большой промежуток учебного времени – четверть, полугодие, год и определяет степень достижения конечных учебных целей. В методическом письме дан подробный комментарий как необходимо выставлять годовые отметки младшим школьникам. Отметка ставится в пользу ученика, а не как среднее арифметическое.

Принцип выставления отметки в пользу ученика может рассматриваться по-разному, в зависимости от ситуации, от личностных особенностей ученика. В письме не упоминается о диагностическом или стартовом контроле, но он имеет место в учебном процессе.

Контроль не мыслим без оценки результатов учебно-познавательной деятельности младших школьников. Требования к оцениванию также изложены в данном письме. В нем сказано, что отрицательной стороной деятельности учителя по контролю и оценке является его эгоцентричность. Учитель как бы стоит над детьми, только сам имеет право оценивать, исправить ошибки, похвалить, пожалеть или усилить наказание. Ученик не принимает участия в этой деятельности.  Достаточно частым является и такой подход: ребенок сам нашел ошибки, исправил их, возможно и не очень аккуратно, а за это ему снижается отметка. При этом формироваться будет ли функция самоконтроля?

Учителю следует помнить, что одним из основных требований к оценочной деятельности является формирование у школьников умения оценивать свои результаты, знать требования к работам разного вида, сравнивать их с эталонными, видеть ошибки.

В письме даны и характеристики словесной оценки и цифровой отметки. При этом легко заметить противоречие между раскрываемыми принципами контроля и оценки и предлагаемыми критериями отметки. В определении оценочного балла действует принцип вычитания. Для получения высшего балла ученику необходимо показать уровень выполнения требований значительно выше удовлетворительного, отсутствие ошибок как по текущему, так и по предыдущему учебному материалу; логичность и полноту изложения.

Требования очень строгие: младшему школьнику не дается право на ошибку. Одним из показателей для получения пятерки является отсутствие ошибок. В сравнении с ситуацией государственной итоговой аттестации это не милосердно.  Выпускнику школы, сдающему ЕГЭ,  дается право на ошибку,  и при этом его результат может  соответствовать высокому уровню достижений и оцениваться высшим баллом.

В характеристике отметок «хорошо», «удовлетворительно», «плохо» вычитательный принцип проявляется в таких суждениях: нарушил логику, неполно раскрыл вопрос, не точно выразил свою мысль, нерациональным способом решил задачу, совершил столько-то ошибок и т.д.  Позитивных суждений мало. Возникает предположение, что все отметки, кроме пятерки не совершенны, не имеют достаточной ценности.  Используемая шкала оценок достаточно груба. Она не позволяет проследить изменения, происходящие в развитии ребенка. Шкала построена по принципу «вычитания». Есть некий эталон – это «пять». Если эталон не достигнут, из высшей отметки вычитаются баллы – так получаются «4», «3», «2». Отметка изначально карательна в отношении учащегося, которого систематически наказывают за каждую допущенную ошибку. «Эталонная» отметка не чувствительна к индивидуальным достижениям школьника. Вчера сделал 12 ошибок – «два». Сегодня 7 ошибок – все равно «два».

Характеристика отметок слабо согласуется с провозглашаемыми в письме принципами оценочной политики.  Учебные успехи младших школьников в соответствии с принципами гуманности и развития необходимо оценивать позитивно, по принципу суммирования достижений, а не вычитания.

Контроль вне оценочной деятельности не имеет смысла. Грамотный контроль всегда проводится в соответствии с критериями. К сожалению, критерии оценки учебных достижений младших школьников недостаточно диагностичны, носят общий характер и не отражают динамику продвижения ученика в учебном процессе. Исследователи отмечают снижение учебной мотивации у большинства школьников уже в начальной школе. Субъектная позиция ребенка проявляется далеко не на всех этапах учебного процесса.   Среди профессиональных ценностных ориентаций у многих педагогов преобладают ценности предмета. Ценностная ориентация на развитие личности каждого ребенка еще не стала доминантной у современного учителя.

Необходимо изменение оценочной деятельности на основе направленных положений личностно ориентированного и развивающего образования.



1.3 Влияние отметки и оценки на развитие учебно-познавательной мотивации младшего школьника.



Существует тесная связь между успехами, достигнутыми в овладении учебной деятельностью и развитием личности. Но для каждой возрастной группы влияние оценки будет разным. Например, самооценка в младшем школьном возрасте формируется главным образом под влиянием оценок учителя. От отношения родителей и учителей к ребенку зависит его отношение к себе (самооценка), самоуважение. Все это влияет на развитие личност.......................